اتجاهات حديثة في تدريس اللغة

‌أ.       مقدّمة

1.    خلفية البحث

الحمد لله رب العالمين والصلاة والسلام على رسول الله محمد بن عبد الله خاتم النبين وإمام المرسلين وعلى إخوانه وآله وأصحابه ومن سار على دربه إلى يوم الدين، وبعد،

يتناول هذا البحث اتجاهات حديثة في تدريس اللغة وخاصة في تدريس اللغة العربية. وقد تحدثت فصول البحث عن لمحة في تعليم اللغة بين القديم والحديث، ومكانة المهارات اللغوية في طرائق تعليم اللغات، وتفاصيل الاتجاهات الحديثة

لما كان العصر الذي نحيا فيه هو عصر العلم والتقانة، وهو عصر التفجر المعرفي والتغيّر الثقافي السريع، وانعكس ذلك كله على المجتمعات البشرية، ونفذ إلى لغاتها، ذلك لأن اللغة تمثل جزءًا أساسيًا من كيان أي مجتمع، ترافق الأحياء الذين يتكلمونها بسبب كونها ظاهرة اجتماعية تتطور بتطوّر المجتمع.

وتكمن مشكلة الدراسة فى أنّ تعليم اللغة العربية في كثير من المدارس والمعاهد في البلاد العربية وفي غيرها يتم بطرق تقليدية لا تحقق الأهداف المرجوة منها، وحقّق بعض البحوث العلمية أنّ تعليم اللغة العربية وفق المناهج الحديثة يؤدي إلى نتائج طيبة.

ففي هذا البحث قدّم الباحثون من المجموعة الثالثة الكلام في بعض المفاهيم المتعلّقة بتعليم اللغة واتجاهاتها حديثة موجزا ما قد قام بتطبيقها كثير من معلّمي اللغة، خصوصا في تعليم اللغة العربية.

2.    أسئلة البحث

‌أ)       كيف كان تعليم اللغة في القديم والحديث؟

‌ب)   ما هي مكانة المهارات اللغوية في طرائق تعليم اللغات؟

‌ج)    ما هي اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية؟

3.    أهداف البحث

‌أ)       كيف كان تعليم اللغة في القديم والحديث؟

‌ب)  ما هي مكانة المهارات اللغوية في طرائق تعليم اللغات؟

‌ج)    ما هي اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية؟

‌ب.   البحث عن اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية

1.    تعليم اللغة بين القديم والحديث

تباينت نظرتا التربية القديمة والتربية الحديثة نحو اللغة من حيث موقعها ووظيفتها، وطرق اكتسابها، وآليّات تعليمها، فكانت التربية القديمة تنظر إلى اللغة على أنّها مادّة دراسيّة، تعلّم لذاتها، فأهملت بذلك كثيراً من النواحي الوظيفيّة للغة، يرجع بعضها إلى المناهج الدراسيّة، وبعضها إلى طرائق التدريس، وبعضها إلى تحديد الغاية من درس اللغة.

ومن انعكاسات تلك النظرة على طرائق التدريس أنّها ركّزت على المدرّس دون المتعلّم، فأصبح المدرّس يعتمد الإلقاء والتلقين، بينما ظلّ المتعلّم سلبيّاً, بعيداً عن المبادرة والإبداع. وتأثّر تقويم الدارسين تبعاً لذلك، فأصبح المتفوّق منهم هو الذي يحفظ أكبر قدر من المفردات بغض النظر عن قدرته في استعمالها.

 أمّا التربية الحديثة فترى أنّ اللغة وسيلة لا غاية، إنّها أداة الفرد للنجاح في التكيّف ضمن البيئة التي يعيش فيها، ونتيجة لهذه النظرة الحديثة نحو اللغة بدأ المدرّس بتغيير طرائقه، فأصبح يدرّب الطلبة على الاستعمال الصحيح للغة، لا تحفيظ مفرداتها وقواعدها، وأصبح يختار أمثلته ومفرداته من اللغة المستخدمة، لا اللغة الدارسة. وبدأت المناهج تسعى في أهدافها إلى إكساب المتعلّمين المهارات اللغويّة الأربع (الاستماع والكلام والقراءة والكتابة) محدّدة المهارات الفرعيّة لكلّ من تلك المهارات الأساسيّة الأربع في كلّ مستوى تعليميّ، مع الحرص على تقديم المادّة اللغويّة من البيئة المحليّة، والابتعاد عن كلّ ما هو غريب أو بعيد عن الاستخدام.

وقد رأت التربية الحديثة أنّ مسؤوليّة تعليم اللغة لا تقع على عاتق معلّم اللغة وحده، بل على جميع العاملين في الحقل التربويّ، حرصاً منها على ألّا يسمع المتعلّم إلاّ ما هو سليم وصحيح. وبذلك أصبح تعليم اللغة منوطاً بكلّ معلّم مهما كانت مادّة تخصّصه.

2.    مكانة المهارات اللغوية في طرائق تعليم اللغات.

مما لا شك فيه أن تعليمية اللغات كانت منذ بداية النصف الثاني من القرن الماضي، و لا تزال من العلوم التي حققت نجاحا كبيرا سواء بالمفهوم العام أي تعليمية العلوم، سواء منها التجريبية أو الاجتماعية، أو بالمفهوم الخاص في مجال تعليم اللغة سواء لأبنائها أو لغير أبناءها[1]. بالإضافة إلى النجاح الكبير الذي حققته التعليمية و خاصة في مجال تعليم اللغات، فقد كانت عاملا رئيسيا في تطوير النظرة إلى مفاهيم لغوية مهمة، كمفهوم التعليم، والاكتساب اللغوي، و إثراء مفهوم التواصل اللغوي واستغلاله في العمل التربوي، و كذلك تطوير مناهج تعليم اللغات وطرائقها. لذلك يُطرق في هذا البحث موضوع المهارات اللغوية لبيان أهميتها و مكانتها في اكتساب اللغة، كذلك توضيح كيفية اهتمام الطرائق الحديثة بهذه المهارات لما لها من أثر و قيمة في كل عملية تربوية كما يؤكد ذلك المهتمون بهذا الميدان.

فإن المهارات الأربع ( الاستماع – الكلام – القراءة – الكتابة )، ولما كان لكل علم أهدافه، وأن هذه المهارات الأربع في تعليم اللغات تمثل الأهداف الأساسية، التي يسعى كل معلم لتحقيقها عند المتعلمين، فتعلم أي لغة من اللغات، سواء كانت اللغة الأم أم لغة أجنبية، إنما هدفه هو أن يكتسب المتعلم القدرة على سماع اللغة والتعرف على إطارها الصوتي الخاص بها، ويهدف كذلك إلى الحديث بها بطريقة سليمة تحقق له القدرة على التعبير عن مقاصده، و التواصل مع الآخرين أبناء تلك اللغة خاصة، و كذلك يسعى إلى أن يكون قادرا على قراءتها وكتابتها.

فيكون التركيز في هذا البحث إلى مهارتين أساسيتين هما مهارتي الاستماع والكلام بتفصيل البيان فيما يلي:

‌أ)     مهارة السماع

لا بأس من العودة إلى علمائنا القدماء لنستلهم من أقوالهم معاني ما دونوه في بعض جوانب هذا الموضوع، فابن خلدون مثلا، يعرف اللغة على أنها "ملكة"، أي قدرة من القدرات "الصناعية" كما يشير إلى أنها تُكتسب ولا تُورث و لذلك وجب الاهتمام بها وبطرق اكتسابها كما يوضح في مقدمته حين يقول"اعلم أن اللغات كلها ملكات شبيهة بالصناعة ..... وليس ذلك بالنظر إلى المفردات وإنما هو بالنظر إلى التراكيب. فإذا حصلت الملكة التامة في تركيب الألفاظ المفردة للتعبير بها عن المعاني المقصودة ومراعاة التأليف الذي يطبق الكلام على مقتضى الحال بلغ المتكلم حينئذ الغاية من إفادة مقصودة للسامع وهذا هو معنى البلاغة".[2] إن كتساب اللغة عند ابن خلدون، كما هو واضح من هذا النص هو اكتساب للتراكيب الحاملة للمعاني و الدالة على المقاصد، وبعد ذلك هو حسن تطبيق هذا التركيب وتأليفه بالطريقة الفنية التي تجعله مطابقا للسياق الذي يقال فيه وملائما له. و يقول في موضوع آخر: "السماع أبو الملكات"[3] في إشارة منه إلى أن اللغة- و هي الملكة الكبرى- تتكون كذلك من ملكات أخرى، أهمها "السماع".

وبالإضافة إلى ذلك إن العرب منذ القديم قد أولوا أهمية بالغة لسماع اللغة في صفائه، و تذكر كتب التأريخ للغة العربية في غير موضع بأن العرب كانوا يحرصون على أن يتربى أبناؤهم في البوادي و بعيدا عن الحاضرة، ليتعلموا اللغة العربية بطريقة سليمة من طريق سماعها صافية من متكلميها الذين لم يختلطوا بالأعاجم، ولم يصب ألسنتهم اللحن.

أما اليوم، فقد أولى الباحثون اهتماما كبيرا- خاصة بعدما ازدهرت طرائق تعليم اللغات- بمهارة الاستماع، ويقصدون به الإنصات المركز الواعي، وهي المهارة الأساسية الأولى التي يجب بذل الجهد في تعليمها لضمان نجاح العملية التعليمية كلها. وقد وضعوا لذلك أهدافا أساسية، لا بد لكل معلم أن يعرفها و يحسن الوصول ضمانا لنجاحه. وهذه الأهداف هي[4]:

1)    نقل المتعلم من المحيط الصوتي القديم إلى المحيط الصوتي الجديد

تؤكد الدراسات التربوية الحديثة على أن أول صعوبة تواجه متعلمي اللغات – و خاصة الأجنبية منها- تتمثل في كيفية انتقال المتعلم من المحيط الصوتي بلغته الأصلية، الناتج من خصائص هذه اللغة الصوتية سواء كان ذلك في صفات أصواتها أو مخارجها، أو في الطابع الخاص بنبرتها و تنغيمها، فتعلم الإنسان لغته تطبع فكره و إحساسه باللغة أولا و قبل كل شيء بهذه الطريقة الصوتية التي يستعمل بها هذه اللغة، و هذا أمر نجده في جميع اللغات، فالحديث باللغة العربية في طابعها الصوتي، يختلف عن الحدبث باللغة الإندونسية أو الفرنسية أو الإنجليزية أو الألمانية.

2)    التعرف على الأصوات و التمييز بينها

وفي هذه المرحلة لا يُطلب من المتعلم معرفة معاني الكلمات لأن الهدف هو التعرف على أصوات اللغة الجديدة خاصة الأصوات المختلفة عن أصوات لغته الأم -في تعليم اللغات الأجنبية – كما تعتبر هذه المرحلة كذلك امتدادا للمرحلة السابقة التي يسعى فيها المتعلم إلى إكمال انغماس المتعلم في محيط اللغة الصوتي حتى يألفه.

3)      إدراك المعنى العام للكلام

ويتم ذلك عن طريق تقديم مجموعة من الكلمات أو العبارات البسيطة يستطيع المتعلم نطقها بسهولة، وتحمل معان عامة شائعة يمكن أن يستوعب مضامينها، ويتدرب على تكرارها.

4)    إدراك بعض التغيرات

في المعاني الناتجة عن تغير في بنية الكلمة (كتغير الصوت، أو إضافة حرف.....الخ ). وذلك للفت أنظار انتباه التعلم إلى وظيفة الأصوات، و أثرها في المعنى، والتعرف شيئا فشيئا على بنية اللغة.

5)    المرحلة الأخيرة من مراحل تعليم الاستماع

ويتم فيها تقديم بعض الأساليب المستعملة في الحياة اليومية والمتصلة بثقافة اللغة المستعملة في الحياة اليومية والمتصلة بثقافة اللغة المتعلمة، كالسؤال، والجواب، والأمر، والإشارة إلى مدلول، والتحية  الاستجابة لها ونحو ذلك.

‌ب)   مهارة الكلام

ليس هناك داع للتأكيد على أهمية مهارة الكلام، فكل متعلم لأي لغة، يهدف أولا و قبل كل شيء إلى استعمالها والتحدث بها ليتصل مع الآخرين ويعبر عن أفكاره و مقاصده.

فالكلام، إذن، مهارة إنتاجية، تتطلب من المتعلم القدرة على استعمال أصوات اللغة بصورة صحيحة (وهذا يتحقق في مرحلة الاستماع )، والتمكن من الصيغ الصرفية ونظام تركيب الكلمات، وفي الأخير القدرة على حسن صياغة اللغة في إطارها الاجتماعي.

إن الغرض من الكلام هو نقل المعنى لتحقيق التواصل، ولن يتم ذلك إلا بحذف قواعد اللغة في سياقها الاجتماعي، فلا تواصل بدون معنى، و لا معنى خارج الإطار الاجتماعي[5].

لكل هذا، كان تعليم هذه المهارة، هو سعي إلى تحقيق مجموعة من الأهداف، يمكن حصرها فيما يلي:

1)    أن ينطق المتعلم أصوات اللغة سليمة صحيحة، وأن يؤدي جميع أنواع النبر والتنغيم بطريقة مقبولة.

2)    التعبير عن المعاني باستعمال التراكيب النحوية والصيغ الصرفية المناسبة.

3)    اكتساب ثروة لفظية موافقة لمستوى نضجه وقدراته.

4)    القدرة على استعمال أساليب اللغة المفيدة في التواصل مع الآخرين، في معانيها ووظائفها.

إن التركيز على هذه المهارات ناتج في الحقيقة من تطور النظرة إلى اللغة ومواضيعها خاصة منذ بداية القرن العشرين، وظهور النظريات اللغوية الحديثة (النظرية البنيوية، والنظرية التوليدية التحويلية). لقد غيرت أفكار هذه النظريات طبيعة التعامل مع اللغة بما أمرت عليه من حقائق لغوية. ومن هذه الحقائق التي أكدت عليها النظرية البنيوية[6]:

1)   اللغة نظام وبنية.

2)      التأكيد على أن اللغة منطوقة قبل أن تكون مكتوبة.

3)      اللغة مجموعة منظمة من العادات.

4)      تعليم اللغة لذاتها، وليس ما يدور في فلكها من أفكار فلسفية وجدل في قضاياها النظرية.

5)      اللغة هي ما يستعملها أصحابها، وليس ما ينبغي أن يكون

6)      اللغات تختلف فيما بينها في جميع المستويات ( الصوتية و الصرفية- المعجمية، و التركيبية و الدلالية).

3.    الاتجاهات الحديثة في تعليم اللغة

شهد تاريخ تعليم اللغة وتعلّمها بروز عدد من طرائق تعليم اللغة وتعلّمها، اعتمد كلّ منها على مذهب أو أكثر من المذاهب اللغويّة السائدة، ومن المعلوم أنّ أيّ مذهب لغويّ يعني النظريّة اللغويّة التي تحاول إلقاء الضوء على طبيعة اللغة، ونظريّة التعلّم التي يرى أصحاب المذهب أنّها الأكثر مناسبة لتعلّم اللغة وتعليمها، و أنّ  أبرز النظريّات اللغويّة التي شاعت في الآونة الأخيرة، النظريّة البنيويّة وما طرأ عليها من تطوير، والنظريّة التوليديّة التحولية، ولا يعني تعدّد طرائق تعليم اللغة أنّ لكلّ منها مذهبًا خاصًّا بها، فقد ظهر أكثر من طريقة يربطها مذهب واحد أو أكثر، وبنسب متباينة .

والطريقة الحديثة ليست طريقة تعتمد على أسس نظريّة محدّدة، وإنّما تحاول الإفادة من مختلف إيجابيّات الطرائق السابقة، فهي تفيد من طريقة الترجمة، والطريقة المباشرة، والطريقة السمعيّة الشفويّة، والطريقة الاتّصاليّة. ولذلك جاءت خصائصها منسجمة والاتّجاهات الحديثة في تعليم اللغات، ولعلّ أبرز تلك الاتّجاهات:

‌أ)       اعتماد وحدة الشكل والمضمون في التعليم اللغويّ

بمعنى ألاّ تشتّت اللغة في أثناء تعليمها، فمن المعلوم أنّ اللغة تتكون من:

1)      رموز لفظيّة أو كتابيّة: وهذه الرموز لا معنى لها إذا علّمت بمعزل عن بيئتها الطبيعيّة، وهي الكلمات.

2)      كلمات: وهذه الكلمات تبقى مبتورة المعنى إذا جرّدت من سياقاتها, ووضعت في زنزانات منفردة، وقد تنبّه السلف الصالح إلى ذلك، فكانوا إذا أرادوا توضيح معنى كلمة من الكلمات لا يذكرون مرادفها مجرّدا، وإنّما يأتون به ضمن سياق يبيّن المعنى الحقيقيّ.

3)      جمل وعبارات: وهذه الجمل والعبارات لا يتّضح معناها بدقّة إلاّ ضمن سياق النصّ، وبنيته الفكريّة، وهذا ما يطلق عليه الوحدة بين الشكل والمضمون.

‌ب)   تكوين المهارات اللغوية والعادات 

لقد أصبح تعليم اللغة يتّجه نحو التمهير، أي تعليمها على أنّها مهارة، كأيّ مهارة تكتسب بالممارسة والفهم والتوجيه والتعزيز والقدوة الحسنة.

اللغة بمفهومها الحديث كونها نوعا من العادة، كانت العادات لا تكتسب إلا بطريق التدريس الوعي المنظم والممارسة المستمرة كان اكتساب اللغة لا يختلف عن اكتساب أي عادة أخرى مثل : الضرب على الآلة الكاتبة، قيادة السيارة، المشى، الرمي، النوم وغيرها.

وهذا المفهوم نسخ ما كان سائدا فى مطلع هذا القرن من حيث النظرى إلى اللغة على أنها مجموعة من الحقائق على المعلم أن يلقنها للمتعلم تلقينا وما على الآخير إلا أن يحفظها ويستظهرها، وبقدر درجة حفظه لها يعد متمكنا من اللغة[7].

ويقرر الأستاذ بليابيف Belyayev من جامعة موسكو أن تعلم اللغة هو تدريب يختلف عن تعلم أكثر الموضوعات المدرسية الأخرى، فهو ليس قضية اكتساب معلومات معينة، ولا مسألة استيعاب حقائق بعينها، ولا هو بناء معرفة في المواقف الأكاديمية أو العلميات الفكرية. نعم هناك فى الدروس الجغرفيا والتاريخ والفيزياء وعلم الحياة وغيره ما هو أكثر بكثير من مجرد استيعاب الحقائق فى العقل الإنساني، غير أن المعلومات الملاحظة أو مدونة تؤلف الخامت الأساسية لهذه الموضوعات التي هي في الأساس الموضوعات تتدرج من الوصف إلى تكوين الأفكار. [8]

ومما يساعد على تكوين المهارة الممارسة والتكرار، وكان إبن خلدون في تراثنا العربي قد أشار إلى أهمية التكرار في تكوين الملكات "على حد تعبيره" إذا يرى " أن اللغات كلها ملكات شبيهة بالصفات إذ هي ملكات في اللسان للعبارة عن المعاني وجودتها وتصورها بحسب إتمام الملكة أو نقصانها، وليس ذلك بالنظر إلى المفردات وإنما هو بالنظر إلى تركيب ألفاظ المفردات للتعبير بها عن المعاني المقصودة ومراعاة التآليف التى يطبق الكلام على مقتضى الحال، بلغ المتكلم حينئذ الغاية من إفادة المقصوده للسامع وهذا هو معنى البلاغة، والملكات لاتحصل إلا بتكرار الأفعال، لأن الفعل يقع أولا وتعود منه للذات الصفة غير راسخة، ثم يزيد التكرار فيكون مملكة أي صفة راسخة".[9]

والممارسة و التكرار ينبغي أن يتما في مواقف طبيعية وفي مواقف حيوية متنوعة، وأن يكونا مبنيين على الفهم وإدراك العلاقات والنتائج، إذا من دون الفهم تصير المهارة آلية لاتعين صاحبها على مواجهة المواقف الجديدة و سن التصرف فيها.[10]

ويرى جيروم برونر Brunner G من جامعة هارنارد بأمريكا أنه فى ضوء الفهم الجديدة للمهارة والعادة والمعرفة لابد من الاختراز من وجهتي نظر مغلوطتين شائعتين في تعليم اللغة[11] :

الأولى : هي الطلب إلى المتعلم أن يبني تراكيبه اللغوية على أساس القواعد النحوية المستذكرة، والتوقع منه أن يضع المعرفة النظرية في التطبيق بصورة مباشرة.

الثانية : أن مطالبة المتعلم بتكرار العبارات والجمل الصحيحة هي التي تكون العبارات اللغوية الصحيحة التكرار.

وكشفت الدراسات التربوية الحديثة عن المعرفة لاتقتصر على مستوى الحفظ والتذكر والاسترجاع، إذا إن هذا يشكل أدنى مستويتها، ولكن المعرفة تضمن عدة مستويات يمكن ترتيبها تصاعديا على النحو التالي:

1)      مستوى التذكر والاسترجاع : ويتمثل فى قدرة الطالب على استرجاع ماحفظه من كتاب أو ماسمعه من معلم.

2)      مستوى الفهم : وفيه يكون الدارس قادرا على التعبير عن معلوماته بلغته الخاصة، فذالك هو دليل الفهم.

3)      مستوى التطبيق :  وفيه يكون الدارس قادرا على التطبيق ماتعلمه فى مجالات جديدة مما يجري في بيئته وحياته اليومية أو مايعرض له من المواقف.

4)      مستوى التحليل والتركيب : ويطلب هذا المستوى من الدارس أن يكون قادرا على تحليل المواقف التي تعرض لها في داخل المدرسة وفي خارجها.

5)       مستوى الحكم : وهو أرفع المستويات، وبمقتضاه يستطيع الدارس أن يصدر أحكاما على المواقف التي تعرض له فى ضوء ما تعلمه نقدا وتوجيها واقتراحا وتجديدا وابتكارا[12].

وقد حاول لادو Lado أن يضع نظرية علمية لتدريس اللغة و اكتسابها، ولخص نظريته فى خمسة قوانين هي[13] :

1)      قانون التمرين والاستعداد : تتوقف نوعية التعلم على تكرار التمرين الشريطة أن يكون المتعلم راغبا فى التعلم.

2)      قانون درجة المعرفة : إذا عرف المتعلم المحتوى و التعبير جيدا فيما يتعلق بالكلمة مثلا يكون التعلم أفضل مما لو عرف المتعلم التعبير فقط دون أن يعرف المحتوى أو بالعكس.

3)      قانون التصاعد الهندسي للاحتفاظ : تزداد مدة الاحتفاز 2-3 مرات نسبة إلى المادة التى التى تسبق التمرين الأخير.

4)       قانون توافرية : فى ظل ظروف متشابهة تؤدى الخبرات الجزئية إلى تعلم جزئي.

5)      قانون الدافعية : تؤدى الرغبة في التواصل داخل الدرس إلى ازدياد الدافعية.

‌ج)    التكامل واعتماد المنهج التكاملي في التدريس

أن يخدم تعليم كلّ مهارة من مهاراتها الأساسيّة الأربع (الاستماع والحديث والقراءة والكتابة) المهارات الأخرى.

وانطلق المربون في اعتمادهم المنهج التكاملي من ضوء بعض نظريات علم النفس من أن الإنسان يدرك الأمور إدراكا كليا، ثم تظهر التفاصيل والأجزاء في مرحلة تالية.

ومن هنا عدل عن الطريقة الجزئية في تعليم اللغة متمثلة فى إدراك الجمل فالكلمات فالمقاطع فالحروف، وأخيرا إلى الطريقة التكاملية إلى المقاطع فالحروف، وبعدها تنطلق من الحروف إلى المقاطع فالكلمات فالجمل في الوقت نفسه.

وتجر الإشارة إلى أن استخدام الطريقة الكلية التكاملية يقتضى تقنينها بحيث تحدد الحجم المناسب "للكل" الذى يستخدمه ونوعية ومدى ارتباطه بحياة التلميذ ويلزم من مرات تكرارة يصل في النهاية إلى التجريد والجزئيات، كما يتطلب تدريب المعلمين على هذا الأسلوب والاستخدام الوسائل والأدوات المناسبة.

‌د)      التدرّج في تقديم المهارات

كانت طريقة تدريس تبدأ بتعليم التلاميذ الحروف الأبجدية منذ دخولهم إلى المدرسة دون أن يسبق ذلك أى تهيئته،  إلا الطرائق الحديثة فى تعليم اللغة ترى أن هذا الأسلوب خاطئ، إذا إنه يعمل على تنفير الأطفال من جو المدرسة لصعوبة الأحرف المقدمة بشكل مجرد.

ومن هنا بدئ بتعليم المحادثة في الأشهر الأولى بغية تعويد الأذان على سماع أصوات اللغة والتمييز بينها، والتوفير الجوي الملائم لترداد هذه الأصوات والتراكيب اللغوية إلى أن تتم السيطرة العفوية عليها نتيجة لتكون العادات اللغوية، ثم ينتقل بعدها إلى تعليم القراءة فالكتابة من البنى والأنماط اللغوية التي سبق التدريب عليها شفويا.

والتدريب على المحادثة في الأشهر الأولى من دخول التلميذ إلى المدرسة يحقق نوعين من التهيئة[14].

الأولى : صوتية، وتمثل في تذليل صعوبات النطق عند المبتدئين وتمرينهم على سماع الأداء اللغوى والنبرة الصوتية فتأليف آذانهم اللغة وأنماطها وصيغها.

الثانية : نفسية، وتعمل على إزالة الخوف وتكسر حدة الخجل والانطواء عند التلاميذ الذين يحشون بالوحشة و الغزالة في الفترات الأولى من قدومهم إلى المدرسة.

أما اللغة المكتوبة فريثما كانت علاقتها باللغة المنطوقة كعلاقة الجبر مع الرياضيات، وفى اللغة المكتوبة لايفترض وجود محاور آخر في حين أن العبارات المنطوق بها تقررها إلى حد بعيد متطلبات الحوار. وهذه العلائق بين الإرسال و الاستقبال دفعت اللغويين المعاصرين المربين إلي مراعاة الأساليب التى تسير التواصل والفهم من جهة، وإلى اختيار المتوى الملائم بين الطرفين من جهة أخرى، كما دفعتهم إلي تكوين تلك المهارات[15].

‌ه)    تحديد أهداف التعلّم.

فتحديد الأهداف يساعد على اختيار الطريق الأنسب لبلوغها، والوسائل المساعدة على تحقيقها، ويجنّب المدرّس والمتعلّم كليهما الضلال والزلل .

لم تكن الأهداف التي ينشدها المربون فى التربية التقليدية واضحة، ولم تكن مصوعة فى ضوء متطلبات المتعلمين وحاجاتهم ولاتراعى حاضرهم، وهذا ما جعل التربية الحديثة توجه الأنظار إلى المتعلم نفسه، وتبني مناهجها على أساس ميول المتعلمين وحاجاتهم.

ومن هنا كان تبنى مفهوم النظام المتكامل فى بناء المنهج يشكل بنيانا متراصا يساعد بعضه بعضه الآخر ونسقا متصلا يكمل بعضه بعضه الآخر.[16]

ومن هنا لم يكن ثمة حدود فيما تتبناه الطرئق الحديثة فى تعليم اللغات، وفي ضوء هذا المفهوم قامت طريقة  اللاحدود : Frantieres Sans في تعليم اللغة الفرنسية للمراهقين والراشدين المبتدئين بغية تعليم الفرنسية المنطوقة والمكتوبة معا كماسبقت الإشارة، وفى ضوئها قامت أيضا طريقة Archipel بعنوان "Etrangers Francais, Langue الفرنسية لغة أجنبية". هي مكونة من مستويين أولهما يضم سبع وحدات تشمل كتابا لطالب وآخر للمعلم ثلاثة  أشرطة تتضمن حوارا وتمرينات وأغاني ونصوصا بالإضافة إلى فيلمين، وتضم كل وحدة مادة مكتوبة ومرئية، وتسير المتعلم تدريجيا وفق الحطوات التالية :

1)    الوسط: صورة مرسومة ضئية أو فوتوغرافية توضح العنوان والأهداف الوظيفية للوحدة.

2)    المواقف: مجموعة من الصور المصحوبة بنص قصير يذكر بالمواقف واللغة التى تتضمنها الوحدة.

3)    القراءة والاكتشاف: وينحصر دور المدرس فى الإجابة عن الأسئلة المتوقعة عن الموضوع المطروح.

4)    ممارسة اللغة: بطريق تمرينات مكتوبة ملائمة للمحتوى اللغوي للوحدة وقليل من القواعد يذكر بما سبق من مكتسبات نحوية يظهر بصورة لوحات أو أمثلة، بالإضافة إلى قليل من البلاغة من خلال القصائد والأغاني.

5)    الانطلاق بعيدا بطريق وثائق مختلفة موثقة تتضمن نصوصا من الصحف أو الأدب تستخدم حسب مستويات الدارسين.

6)     نصوص الحوارات والتمرينات المتعلقة بالاستخدام الشفهى فى الصف مثل: تمرينات للإخبار المتعدد، تصميم للعب الأدوار، فاعلية الإنتاج الحر... الخ.

7)    سلسلة من التدريبات المرتبطة ارتباطا وثيقا بالوحدة فى نهاية الكتاب، قائمة على أساس التعلم الذات.

‌و)      تنويع استخدام الموادّ والأجهزة التعليميّة

المتعلّمون يتباينون في قدراتهم على التعلّم, واهتماماتهم بالموادّ والأجهزة التعليميّة, ومن ثمّ فإنّ استخدام تلك الموادّ والأجهزة يحقّق مبدأً هامّاً من مبادئ التعلّم ألا وهو مبدأ مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.

‌ز)      استثارة الدوافع وتوافر الاستعدادات

فمن التربية الحديثة بعض الاتجاهات لاستثارة دوافع المتعلّمين في تعلّم اللغة، منها:

1)      إجبار المتعلم على التحدّث في موضوع بعيد عن اهتماماته ورغباته. حلّ Ferinet من أصحاب المدرسة الحديثة في تعليم التعبير هذه المشكلة بطريق النصوص الحرة.

2)      خطر البدء بتعليم القراءة متكرا لأطفال ليس لديهم الاستعدادات لها. ومن هنا تلجأ إلى تهيئة الطفل بأشكال منوّعة تؤدي إلى نموّه من مثل: الغناء، الرسم، التقليد، الأداء ونحو ذلك.

وهناك عدّة عوامل تؤثر في مدى استعداد الطفل لتعلّم القراءة، ويمكن تلخيصها فيما يلي:

1)    الوسطالعائلي: يظهر في دراسة A. Gilly أن أطفال المحيط الاجتماعي الثقافي المرتفع يقرؤون أفضل من الآخرين.

2)    مستوى النضج الجسمي من حيث النظر والسمع: ثمة علاقة بين النظر والسمع في اكتساب القراءة في المراحل الأولى، وأثبت "جراي" أن حركات النظر والسمع في اكتساب القراءة غير المنتظمة تشكل صعوبة في اكتساب القراءة لدي الطفل.

3)    النضج اللغوي: يتجلّى في أمور كثيرة، منها تهيئة الطفل لإدراك الوظيفة الرمزية المتعلقة بمحتوى الكلمات ودلالتها والصور التي تعبّر عنها وأصواتها.

4)    مستوى الذكاء: أشار الدكتور سيمون Simon إلى أن العمر العقلي الملائم للبدء بعملية القراءة هو 6 سنوات التي أيّدتها نتائج هذا البحث النتائج التي توصل إليها A. LeoryBoussion في وجود العلاقة الإيجابية بين نتائج اختبارات الذكاء وتقدّم التلاميذ في تعلّم القراءة.

‌ح)    الإفادة من التقانة الحديثة كالمختبرات اللغويّة.

وبرامج الحاسوب لاكتساب مهارة النطق السليم، وإتقان كتابة الحروف العربيّة بمختلف الخطوط، وما تتضمّنه تلك التقانات من إمكانات كبيرة في تقديم التعزيز، والتغذية الراجعة التي لها دور لا يمكن تجاهلهما في تقدّم التعلّم اللغويّ.

نتيجة للتقدّم الكبير في مجال العلم والتكنولوجيا ظهرت أجيال متعدّدة متعاقبة من  التقنيات استثمرت في مجالات التعليم بشكل واسع، إلاّ أنّ التسارع في هذا المجال - وأعني به مجال العلم والتكنولوجيا – أدّى إلى بروز تقنيات جديدة أكثر مرونة، وأسهل استعمالا، وأعمّ فائدة، وأدقّ تقانة، وكانت التربية تسارع إلى تلقّف تلك التقنيّات الجديدة، وتوظّفها في مجال التعليم والتعلّم، وقد أثبت كثير من هذه التقنيّات فاعليّتها في مجالي التعليم والتعلّم, وخاصّة ما يتعلّق بتعليم اللغة وتعلّمها، وأشهر هذه التقانات، وأكثرها نجاحاً الحاسوب التعليميّ.

‌ط)   اعتماد مفهوم وظيفة اللغة

أنّ الهدف من تعليمها هو توظيفها في الحياة العمليّة، لا حفظها في الذاكرة، ولعلّ التواصل اللغويّ بين الأفراد في الحياة اليوميّة هو المظهر الاستعماليّ الرئيس للّغة. ولذلك فإنّ المؤلّف سيعتمد هذا الاتّجاه العلميّ الحديث أساساً في عمليّة تعليم اللغة, فهو ينظر إلى اللغة على أنّها عادة تتشكّل من مهارتي الإرسال (الحديث والكتابة)، ومهارتي الاستقبال (الاستماع والقراءة)، ومن خلال هذا الاتّجاه تتحقّق الاتّجاهات الحديثة الأخرى كالتمهير،  والتكامل بين المهارات، والتدرّج في تعليمها من الأسهل (الاستماع) إلى الأصعب (الكتابة)، ومن هذا المنطلق فإنّ هذا الكتاب سيعتمد البحث في هذه المهارات، وطرائق تدريسها، إضافة إلى البحث في بعض المهارات التي يمكن عدّها من المهارات السابقة كمهارة السلامة اللغويّة (قواعد النحو والصرف) التي تعدّ معياراً لصحّة استخدام مهارات الحديث والقراءة، والكتابة، ومهارة التفكير الناقد التي تعدّ من مكوّنات مهارات الاستماع، والقراءة،  ومهارة التفكير الابتكاريّ التي تعدّ من مكوّنات مهارات الحديث, والكتابة, ومهارة التذوّق الأدبيّ (الأدب والبلاغة) التي يمكن تنميتها من خلال مهارات الاستماع، والقراءة، والكتابة.

‌ج.   الخلاصة

نظرتا التربية القديمة والتربية الحديثة نحو اللغة من حيث موقعها ووظيفتها، وطرق اكتسابها, وآليّات تعليمها، فكانت التربية القديمة تنظر إلى اللغة على أنّها مادّة دراسيّة، تعلّم لذاتها, فأهملت بذلك كثيراً من النواحي الوظيفيّة للغة، يرجع بعضها إلى المناهج الدراسيّة، وبعضها إلى طرائق التدريس، وبعضها إلى تحديد الغاية من درس اللغة.

حصلت الملكة التامة في تركيب الألفاظ المفردة للتعبير بها عن المعاني المقصودة و مراعاة التأليف الذي يطبق الكلام على مقتضى الحال بلغ المتكلم حينئذ الغاية من إفادة مقصودة للسامع و هذا هو معنى البلاغة.

اتجاهات حديثة في تعليم اللغة العربية: وحدة الشكل والمضمون في التعليم اللغويّ، التمهير، التكامل، التدرّج في تقديم المهارات، تحديد أهداف التعلّم، الإفادة من التقانة الحديثة كالمختبرات اللغويّة والوظيفيّة.

قائمة المراجع

المراجع العربية

ابن خلدون.دون السنة. المقدمة. المكتبة العصرية. بيروت. لبنان.

الدمرداش سرحان.1978.المناهج المعاصرة في تعليم اللغة للناطقين بلغات أخرى.دار الفلاح.الكويت.

جون. ب. والمسلاي.1988.نحو نظرية لاكتساب اللغة.ترجمة عبده عبود.مجلة المعلم العربى.العدد الأول. دمشق.

شارل بوتون . 1979. اللسانيات التطبيقية. المنشورات الجامعية الفرنسية. باريس. فرنسا.

فردينان دي سوسير. 1979.محاضرات في اللسانيات العامة. منشورات بايوتاك. فرنسا.

محمد أحمد السيد.1988.فى طرئق التدريس اللغة الغربية.المطبعة الجديدة.دمشق.

محمد صلاح الدين مجاور.1973.تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية.دار التعلم.الكويت.

محمود كامل الناقة. 1985.تعليم اللغة العربية. جامعة أم القرى. المملكة العربية السعودية.

المراجع الإنجليزية

Bruner, J.S. Toward A Theory of Instruction Bekamp Press. Harvard University, Cambridge, Massachussette .1967.

Chester W. Harris-Encyclopidia of education recherché. The Macmillian Company N.Y.1960

David H. Harding- The New pattern of language teaching. Adenbra.1967

---

[1]  شارل بوتون، اللسانيات التطبيقية، (بارس: المنشورات الجامعية الفرنسية، 1979)، ص. 5

[2]  ابن خلدون، المقدمة، (بيروت: المكتبة العصرية، دون السنة)، ص. 554

[3]  نفس المرجع، ص 560

[4]  د. محمود كامل الناقة، تعليم اللغة العربية، (المملكة العربية السعودية: ، جامعة أم القرى، 1985)، ص. 121

[5] محمود كامل الناقة، المرجع السابق، ص. 151

[6]  فردينان دي سوسير، محاضرات في اللسانيات العامة، ترجمة د. يوثيل يوسف عزيز، (بغداد: دار أفاق عربية، 1985)، ص. 84

[7] Chester W. Harris, Encyclopedia of Education Recherché. (The Macmillian Company N.Y, 1960), p. 125

[8] David H. Harding, The New Pattern of Language Teaching, (Adenbra, 1967), p. 53-65

[9]  ابن خلدون، المرجع السابق، ص. 409

[10]  الدمرداش سرحان، المناهج المعاصرة في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغة أخرى (الكويت :دار الفلاح، 1978)، ص 102.

[12]  الدمرداش سرحان، المرجع السابق، ص 100.

[13]  جون. ب. والمسلاي، نحو نظرية لاكتساب اللغة، ترجمة د. عبده عبود (دمشق: مجلة المعلم العربى، 1988)، ص. 67

[14] محمد صلاح الدين مجاور، تدريس اللغة العربية بالمرحلة الابتدائية، (الكويت: دار التعلم، 1974) ص. 233

[15]  محمد أحمد السيد، في طرئق التدريس اللغة العربية، (دمشق : المطبعة الجديدة، 1988) ص. 276

[16]  محمد أحمد السيد، المرجع السابق، ص 205.